Numerosos estudios llevados a cabo se interesan por conocer qué factores influyen de modo determinante en el fracaso escolar (Fullana, 1995; Montero, 1990). El estudio de los determinantes del fracaso escolar, frecuentemente, surge como reacción ante situaciones de cambio, como el planteamiento de una Reforma Educativa, o ante situaciones críticas: el estudio de la OCDE (2001) pone de manifiesto que el 26% de los alumnos de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en España, suspenden sin lograr la titulación correspondiente.
El concepto mismo de fracaso escolar varía desde el enfoque desde el que se le considere. Rodríguez (1986) considera el fracaso escolar como la situación en la que el sujeto no consigue los logros esperados según sus capacidades, de modo tal que su personalidad está alterada influyendo esto en los demás aspectos de su vida. En consonancia con esta idea, Tapia (2002) sostiene que, desde la perspectiva del Sistema Educativo actual, fracasa el alumno que suspende, estableciendo como más apropiado para determinar la existencia de fracaso, el que el alumno rinda por debajo de sus posibilidades.
En general, los diversos estudios que intentan explicar el fracaso escolar lo hacen partiendo de las variables que aluden a los tres elementos que intervienen en la educación: padres (determinantes familiares), profesores (determinantes académicos) y alumnos (determinantes personales). Entre las variables personales más estudiadas se encuentran la motivación y el autoconcepto. La motivación se considera como un elemento propiciador de la implicación del sujeto que aprende: cuando un alumno está fuertemente motivado todo su esfuerzo y personalidad se orienta hacia el logro de una determinada meta, empleando para ello todos sus recursos. Según González (1997) existe cierto consenso entre las diversas teorías y enfoques motivacionales al conceptuar la motivación en términos de creencias conscientes y valores. En torno a la influencia de la motivación existen opiniones y resultados de todo tipo, algunas investigaciones ponen de manifiesto que la motivación mantiene una relación circular con el nivel de procesamiento de la información y éste, a su vez, con el rendimiento (Núñez, Gonzá-lez-Pienda, García, González-Pumariega, Roces, Álvarez, y González, 1998). En otras investigaciones se ha hallado que la motivación es uno de los elementos que más discrimina entre repetidores y no repetidores (Burgaleta, Valverde Molina y Fernández, 1988), siendo los repetidores los que más se aburren en clase (Campuzano, 2001). Otros autores han hallado que los estudiantes efectúan autoatribuciones del bajo rendimiento a la poca capacidad y a la suerte (Valle Arias et al, 1999), y una mejoría del rendimiento, de la motivación (task goal orientation), de las conductas autorreguladas y de competencia en función de las características de la tarea (Slater, 2002). En investigaciones recientes también se encontraron correlaciones positivas entre el valor dado a la tarea y las percepciones de autoeficacia y el rendimiento (Yi Chia, 2002). Sin embargo, en una reciente revisión teórica, De la Fuente (2002) pone de manifiesto cómo se produce un sesgo hacia el estudio de las metas académicas, en detrimento de las de carácter social, aunque éstas se han mostrado especialmente importantes en los contextos sociales más desfavorecidos.
El autoconcepto resulta de la interiorización que el sujeto hace de su imagen social. Se elabora a partir de las diferentes interacciones con el contexto y agentes sociales y resulta de gran importancia el trato de aceptación o rechazo recibido de los demás, especialmente de los otros significativos. Marsh, Parker y Smith (1983) plantean un modelo jerarquizado y multifacético del autoconcepto, en el que existen un factor general y varios específicos, siendo uno de ellos el autoconcepto académico. Para Sánchez (2000), el autoconcepto académico está en la base del futuro éxito/fracaso escolar, formándose desde la Educación Infantil a partir del contacto con los iguales y la actitud y expectativas del profesor. Un interesante estudio delimita el autoconcepto positivo como uno de los factores protectores del riesgo de fracaso escolar en caso de situaciones familiares desfavorables (Fullana, 1995). Estudios como el de Castejón y Pérez (1998), utilizando un modelo causal-explicativo, destacan que el autoconcepto académico influye directamente en el rendimiento global del alumno. Otras investigaciones encuentran que, cuanto mayor es el autoconcepto del alumno, más estrategias de aprendizaje utiliza, lo cual le facilita el procesamiento profundo de la información (Núñez Pérez et al., 1998). En otros estudios se ha hayado que el autoconcepto predice mejor el rendimiento que variables como la edad o el género del alumno (Edwards, 2002). Zsolnai (2002) ha informado que el autoconcepto influye indirectamente en el rendimiento a través de su influencia en la motivación intrínseca. En otra investigación reciente se ha mostrado, mediante un análisis de ecuaciones estructurales, cómo el autoconcepto se relacionaba causalmente con el rendimiento pero no a la inversa (González-Pienda et al., 2002).
Otro grupo de determinantes del rendimiento son los sociofamiliares. La condición educativa atribuida a la familia está fuera de toda duda y discusión, siendo cada vez mayor la conciencia de la importancia del papel de los progenitores en el progreso y desarrollo educati-vo de sus hijos. Schiefelbaum y Simmons (citado por Adell, 2002, p. 91) consideran los antecedentes familiares el determinante individual de mayor importancia y peso en el rendimiento académico alcanzado por el alumno. Entre los factores familiares de mayor influencia destacan las variables de la clase social y el medio educativo y familiar.
Con relación a la clase social, las investigaciones al respecto informan de que, a medida que se asciende en la escala social, los resultados y expectativas futuras son mejores. En uno de los últimos estudios llevados a cabo sobre el rendimiento en secundaria en nuestro país (Marchesi y Martín, 2002), informan que los alumnos de clase alta presentan un mejor uso de estrategias metacognitivas que los de clase social más baja. La influencia de la clase social está mediada por el nivel cultural que, a su vez, determina las expectativas, valores y actitudes de la familia respeto a la educación, es decir, la motivación de logro depende más del nivel cultural de los padres que de su nivel de ingresos (Llorente, 1990). Castejón y Pérez (1998) encuentran que la percepción de apoyo familiar por parte del hijo incide directamente en el rendimiento, mientras que el nivel de estudios de la madre lo hace indirectamente. Otras investigaciones señalan que los componentes familiares más influyentes en el rendimiento no son los socioculturales o económicos, sino los de la dimensión afectiva o psicológica; es decir, aunque una buena formación académica de los padres, especialmente de la madre, y un ambiente cultural positivo favorecen el rendimiento escolar, son las variables afectivas y relacionales las que destacan como factor de rendimiento.
La influencia del clima educativo familiar se define por el grado y estilo de ayuda familiar a los hijos que viene determinado por los elementos del contexto familiar, como la dinámica de relaciones de comunicación y afectivas, las actitudes frente a los valores, las expectativas, etc. En consonancia con esto, Marchesi y Martín (2002) informan que las expectativas de los padres tienen una notable influencia en los resultados académicos, incluso controlando los conocimientos iniciales y el contexto socioeconómico. Castejón y Pérez (1998) encuentran relaciones indirectas, sobre el rendimiento, de la percepción del alumno sobre la importancia que sus padres conceden al estudio en casa. Otros estudios muestran que el nivel de cohesión familiar (Caplan et al., 2002) y las relaciones familiares (Buote, 2001) se muestran con capacidad de predicción del rendimiento. El estilo educativo de los padres (democrático, autoritario, etc) también es influyente tanto en el proceso educativo de los estudiantes como en las relaciones familia-escuela, investigaciones como la de Rodríguez (1986) manifiestan como un clima familiar positivo favorece la formación de sujetos adaptados, maduros, estables e inte-grados y un clima familiar desfavorable promueve la inadaptación, inmadurez, desequilibrio e inseguridad.
El último grupo de determinantes lo constituyen las variables escolares, principalmente, el profesor y los iguales. Marchesi y Martín (2002) proponen que el nivel sociocultural del alumno y sus aptitudes previas influyen indirectamente en los resultados del aprendizaje, al condicionar los procesos de aula. En relación a las características del profesor-tutor, éste es considerado como una pieza clave para el desarrollo personal y académico del alumno, la valoración alumno-tutor y, a la inversa, suele ser recíproca destacando además la dimensión de relación personal (Marchesi y Martín, 2002). Estos mismos autores encuentran que las expectativas de los profesores influyen significativamente en los resultados de los alumnos. La valoración de los profesores está mediada por dos variables. Por un lado la inteligencia del alumno; es decir, a mayor inteligencia mejores resultados académicos y mejor valoración recíproca alumno-profesor. Y por otro, el apoyo familiar al estudio, que también hace que el alumno valore mejor a su profesor (Castejón y Pérez, 1998). Otros estudios encuentran relaciones positivas entre la motivación del profesor y la del alumno (Atkinson, 2000). Las relaciones profesor-alumno también están mediadas por la atribución que hace el profesor sobre el mal rendimiento del alumno (Georgiou et al., 2002). La influencia que los iguales ejercen sobre el desarrollo del niño se realiza a través de mecanismos similares a los utilizados por los adultos: reforzamiento, modelado y enseñanza directa de habilidades. La interacción con los iguales también promueve la adquisición de competencias sociales como el aprendizaje del control de impulsos agresivos y la expresión de conductas prosociales. En relación al rendimiento académico, el estatus sociométrico del alumno influye de forma directa e indirecta, al estar influida por la inteligencia, en el rendimiento (Castejón y Pérez, 1998). Otras investigaciones muestran también correlaciones positivas entre el rendimiento y las relaciones con los iguales (Buote, 2002), mostrándose en otro estudio cómo los alumnos con fracaso escolar son los más rechazados por el grupo-clase (Montero Marcos, 1990).
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